La flexibilidad curricular puede entenderse como un proceso de apertura y redimensionamiento de la interacción entre las diversas formas de conocimiento –u objetos de aprendizaje– que constituyen el currículum. Esta apertura tiende a afectar los patrones tradicionales de organización y de práctica de los actores académicos.

Bajo esta forma de flexibilidad, la organización del contenido curricular se ha diversificado con el aporte de numerosos productos multidisciplinarios, interdisciplinarios y, sobre todo, transdisciplinarios que se apoyan fundamentalmente en enfoques centrados en el análisis de problemas y en su solución. En este caso, el currículum requiere un cambio organizativo que implica pasar del aprendizaje centrado en los imaginarios de las disciplinas a uno centrado en problemas (Gibbons, 1998), donde los límites entre los contenidos se debilitan y pueden, de esta manera, subordinarse a una idea o a un problema, por ejemplo, que facilitan la apertura de los límites entre los contenidos de las asignaturas y, en consecuencia, sus jerarquías, poderes y estatus.

Esta forma de flexibilidad implica la posibilidad de construir currícula a partir de diferentes opciones organizativas. Por ejemplo, es posible establecer una organización curricular por campos, por áreas articuladas, por problemas que obligan a una solución, por módulos o proyectos que convocan la participación o la integración de diferentes disciplinas (o asignaturas); también es posible organizar el currículum alrededor de un tronco básico (o núcleo básico) para una o varias carreras; establecer el grado en el cual se introduce la investigación en la formación, el tipo de práctica profesional que deba realizarse, la articulación de la proyección social a la formación.

Las formas de organización del trabajo asociadas con lo que se ha denominado especialización flexible, han producido nuevos criterios para la organización del currículum. En lugar de la visión tradicional del conocimiento en asignaturas aisladas, el énfasis tiende a realizarse sobre estructuras novedosas de articulación entre las áreas de conocimiento en las cuales las especializadas o específicas se articulan a un núcleo genérico de conocimientos y competencias para todos los estudiantes.

Esta situación plantea la necesidad de reflexionar sobre los principios organizativos del conocimiento y sobre los imperativos creados por su creciente orientación preformativa que, como hemos planteado, ha erosionado los presupuestos hegemónicos de la estabilidad disciplinaria la cual se ha constituido históricamente en el principio regulativo de la organización del denominado conocimiento académico. La importancia de dicha reflexión surge del reto que hoy tienen las IES, en general, de formar “profesionales en el conocimiento y solución de problemas” capaces de migrar de un campo de prácticas a otro; de innovar, experimentar y aprender en nuevos contextos; de reciclar su “saber” y su “saber hacer”, en síntesis, de reenfocar permanentemente su identidad profesional.

Si bien, estas expresiones de la flexibilidad curricular hacen hoy parte de las políticas y tendencias que en el escenario mundial se promueven, requieren en la educación superior un replanteamiento crítico y autónomo que permita generar nuevas formas de organización, funcionamiento y capacidad de desarrollo compatibles con sus políticas, identidades y prospectos.

En este sentido, el programa de Maestría en Ciencias en Innovación en Manejo de Recursos Naturales responde a los retos educativos y sociales del sector rural, especialmente de las zonas áridas y semiáridas del país, por las propias características de la flexibilidad de su currículum, y por responder con propuestas innovadoras y pertinentes a un mundo globalizado en el que la llave de entrada está dada por la competitividad. Como compromiso prioritario del cuerpo de académicos, que conforman el Programa de Maestría, es el garantizar en sus egresados aquellos conocimientos que harán de su práctica la opción idónea siempre orientada a la sustentabilidad regional, nacional y en su caso, internacional.

El Campus SLP pretende incidir positivamente en la calidad de vida de los habitantes de las zonas áridas y semiáridas y del país en general, a través de esta iniciativa educativa. Para hacerlo de manera congruente y efectiva necesita establecer el marco referencial desde el cual diseña las actividades educativas a realizar. Dentro de sus atribuciones el COLPOS busca contribuir a la resolución de problemas locales y globales, así como la construcción de conocimiento a través de procesos de trabajo inter y transdisciplinario lo cual requiere de un marco referencial que permita normar el accionar del diseño.

Por lo anterior y desde la óptica diagnóstica de los fenómenos en los cuales se encuentra inmerso e involucrado el Campus SLP, el abordaje relevante y epistemológicamente congruente se establece desde el pensamiento complejo, pedagógicamente desde el constructivismo y la formación orientada al desarrollo de competencias profesionales. Por tanto, se definen estos tres puntos de referencia: pensamiento complejo, constructivismo y desarrollo de competencias.

La epistemología del pensamiento complejo surge hacia inicios de los años 90 y tiene en Edgar Morin a su principal exponente. Morin explica que “la complejidad es el tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones y azares que constituyen nuestro mundo fenoménico”. Esta definición es eminentemente sistémica y define la “complejidad” como un entramado de eventos donde los vínculos de dicha trama son indisolubles y por consecuencia el abordaje requiere de una aproximación con un “pensamiento” distinto al que se le llamará “pensamiento complejo” (Morin, 1990).

Así, si se quiere educar en el pensamiento complejo, es evidente que el proceso de inteligibilidad de los fenómenos antroposociales-naturales no puede ser menos complejo que la misma naturaleza de dichos fenómenos. Se requiere que el diseño curricular así como estructura de los cursos y de los programas se orienten desde una perspectiva pedagógica particular a la formación de habilidades de pensamiento complejo para poder contribuir al logro de este objetivo.

El constructivismo es una teoría educativa que establece que el aprendizaje (y por tanto el conocimiento) es el resultado de una construcción mental (o interpretación de la realidad) en donde el estudiante somete a prueba y comparte sus modelos explicativos en su interacción cotidiana con su entorno. El hecho de poner a prueba los modelos mentales personales implica la posibilidad de que sean modificados al interaccionar con las demás personas involucradas y por ende generar un proceso de construcción-deconstrucción–reconstrucción del conocimiento.

Si se reconoce que los individuos involucrados en el proceso de formación, así como las personas que participan en los demás ámbitos, tienen conocimiento válido tanto por su experiencia como por su formación académica, se requiere de una metodología que facilite la incorporación de dicho conocimiento a los procesos de enseñanza aprendizaje de tal manera que se logre verdaderamente generar procesos de trabajo multi, inter y transdisciplinario.

Una corriente de formación presente en el ámbito internacional y nacional educativo es la formación mediante el desarrollo de competencias. Dicha corriente promueve principalmente el desarrollo de aprendizaje evidenciable, es decir, que aquello que se aprende pueda ser demostrado a través de la ejecución. Así, dicha corriente presenta diversos enfoques que permiten conceptualizar y por ende accionar desde diferentes ángulos epistemológicos. En la Maestría en Ciencias en Innovación en Manejo de Recursos Naturales se utilizará el enfoque socioformativo, el cual sigue los principios del pensamiento sistémico-complejo preparándose para afrontar los retos actuales y futuros caracterizados por la inter y multidisciplinariedad, la multiplicidad de relaciones de contexto y los procesos de incertidumbre. Desde este enfoque se entiende por competencia a la interacción de un conjunto articulado y dinámico de atributos (conocimientos, actitudes, valores y principios) que intervienen en el desempeño responsable y efectivo para la solución de problemas contextuales (García, et al., 2012).

Considerando esta definición se establece que los procesos de enseñanza aprendizaje, además de tener un proceso constructivista deberán dirigirse hacia el desarrollo de competencias específicas y genéricas cuya objetivación busque el desarrollo de soluciones a problemáticas contextualizadas. Al respecto, la maestría en ciencias se orientará hacia el enfoque de competencias en el corto plazo.

Además de los conceptos base del diseño curricular, también se requiere especificar la caracterización curricular.

Para la propuesta de Maestría en Ciencias en Innovación en Manejo de Recursos Naturales, el plan de estudios está ordenado en cursos, problemas especiales, proyectos de investigación, estancias de investigación o vinculación y trabajo de tesis. Los cursos están organizados por áreas.

Se entiende por curso al instrumento curricular donde se organizan las actividades de enseñanza-aprendizaje, que permiten orientar al docente en su práctica con respecto a los objetivos a lograr, los aprendizajes a construir y rigen a los alumnos sobre las actividades y contenidos a desarrollar, así como las estrategias didácticas y recursos a emplear con este fin. Los cursos estarán integrados en Áreas Curriculares.

Área curricular se define como un conjunto de espacios de aprendizaje, ordenado a partir de una intención pedagógica particular que se constituye a través de programas. Las áreas curriculares están interrelacionadas y tienen articulaciones diacrónicas en un sentido progresivo y graduado, y articulaciones sincrónicas que pretenden que el estudiante experimente de una manera clara el aspecto integral de la formación y evite la fragmentación de los aprendizajes. Las áreas propuestas para definir la integración de este curriculum son las siguientes (Botero, 2009).

Básica-metodológica
Cursos que aportan conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para validar el quehacer científico del egresado.

Fundamental
Cursos que aportan conocimientos, habilidades y actitudes para el dominio de los elementos teórico conceptuales sobre el objeto de estudio del postgrado.

Disciplinarios/Multidisciplinarios:
Cursos que aportan conocimientos, habilidades y actitudes para lograr un mayor dominio en el complejo cognoscitivo abordado por el estudiante en su proceso formativo.

Transversal
Cursos que aportan conocimientos, habilidades y actitudes de amplio espectro que permiten al egresado desempeñarse en un contexto diverso y complejo.

Un problema especial tiene como objetivo complementar el trabajo de investigación del estudiante y no es impartido por miembros de su Consejo Particular. Un problema especial otorga un crédito y en ningún caso sustituye a un curso regular (Artículo 24 del Reglamento de Actividades Académicas).

Una estancia de investigación es el periodo que un estudiante dedica de tiempo completo en otro Campus del COLPOS, institución de investigación o empresa nacional o extranjera para desarrollar actividades relacionadas con el tema de su investigación (ver sección de movilidad estudiantil). Otorga créditos en investigación.

El proceso de enseñanza está dirigido a buscar aprendizajes significativos, a partir de un anclaje de contenidos a la temática del proyecto de investigación planteado. Se considera la experiencia y trayectoria del alumno como un punto de referencia a partir del cual se da una reconstrucción y adquisición de nuevos conocimientos y experiencias.

La evaluación académica de los cursos está conformada por diferentes herramientas como mapas mentales, exposiciones, comunidades de indagación, exámenes, entre otros, de acuerdo a la naturaleza de la materia y las competencias planteadas a desarrollar por los participantes, siendo calificados en la escala de 0 a 10.0 y la calificación mínima aprobatoria es de 8.0.

Reforzando el proceso antes mencionado, existe la evaluación institucional de cursos, actividad que realizan los estudiantes al finalizar el cuatrimestre, haciendo uso de un formato oficial. Los resultados de esta evaluación se dan a conocer a los profesores con el propósito de retroalimentar y mejorar continuamente la calidad de los cursos.

El estudiante, al ingresar a la Maestría en Ciencias en Innovación en Manejo de Recursos Naturales y en coordinación con su Consejo Particulardefine las asignaturas a cursar (mínimo de 27 créditos en cursos), con base en su tema de interés, y las cuales conformarán su programa de estudios. Los cursos seminario de investigación I y seminario de investigación II son obligatorios.